La potencialidad de la diversidad

Imaginemos un aula donde todos los niños y niñas han tenido el mismo recorrido escolar, experiencias formativas semejantes, hablan de modo similar y piensan más o menos las mismas cosas. Esta imagen que, por supuesto, no corresponde con ninguna aula real, ha operado frecuentemente en el sistema educativo como ideal de un espacio “donde se puede trabajar”. Hoy sabemos que compartir distintas trayectorias, posiciones y memorias enriquece la experiencia formativa. Sin embargo, siguen presentes discursos y posicionamientos que conciben la diversidad en las escuelas (la presencia de estudiantes de distintas procedencias nacionales, por ejemplo) como un problema y como un costo que no tendría, para “nosotros”, los nacionales, beneficio alguno. Este será, en lo que sigue, el principal argumento a discutir.

Resabios del eurocentrismo

Las escuelas argentinas, como instituciones articuladas a la conformación de la nación, asumieron en distintos momentos de la historia un lugar estratégico en la inclusión y la exclusión de la población migrante. El mandato predominante, aunque no el único, fue el asimilacionista. Según este, las personas migrantes y sus hijos debían renunciar a sus referencias de origen como condición para su integración exitosa a la sociedad y la escuela argentinas. Debían identificarse con una bandera, con una lengua, con una nación. Junto con ello, gran parte de los organizadores del sistema de instrucción pública adhirieron a presupuestos eurocéntricos según los cuales si alguna población podía aportar al progreso de la nación, era aquella procedente de Europa. Basta recordar las palabras de Juan B. Alberdi (referente fundamental del sistema educativo): “Todo en la civilización de nuestro suelo es europeo… En América todo lo que no es europeo es bárbaro: no hay más división que ésta” (1).

Desde estas concepciones, que tienen una significativa vigencia casi doscientos años después, difícilmente se puede pensar el aporte de la población migrante latinoamericana, el principal contingente migratorio hace ya muchos años, a nuestro país.

Los paradigmas de inclusión e interculturalidad vienen revisando estos presupuestos, pero en el ámbito educativo todavía persisten visiones eurocéntricas y formas excluyentes del nacionalismo. Estas miradas, reforzadas por diversos actores sociales y políticos, han instalado la imagen de la migración latinoamericana como una invasión, como una población que abusa de derechos que no debería detentar, en tanto resultan gravosos para las personas nacionales.

De acuerdo a los relevamientos anuales que realiza el sistema educativo, las escuelas argentinas cuentan en su matrícula con una proporción de estudiantes migrantes por debajo del 2% en el nivel primario (con tendencia a la baja) y de alrededor del 1,8% en el nivel secundario (con tendencia a incrementarse). Estas proporciones aumentan notablemente si se considera a los niños/as y jóvenes que tienen al menos un progenitor procedente de otros países (2).

La tensión entre uniformidad y diversidad

La escolarización tiene, para las familias y las organizaciones migrantes, un sentido muy relevante, aunque esto no siempre se traduzca en demandas concretas. Relevamientos estadísticos y etnográficos señalan que el mejoramiento de las trayectorias formativas de sus hijos e hijas representa un aspecto importante en la decisión migratoria. También que proyectar la escolaridad en el nuevo territorio que se habita habla de deseos de permanencia e inclusión. Pero, fundamentalmente, la escolaridad de los niños/as y jóvenes migrantes corresponde con el ejercicio de un derecho. Recordemos que tanto la normativa migratoria como la educativa afirman el derecho a la educación de la población migrante cualquiera sea su condición documentaria.

Pero volvamos al objetivo central. Reflexionar sobre los aportes de la presencia migrante en las escuelas nos enfrenta a un dilema estructural del sistema educativo: la tensión entre uniformidad y diversidad.

Los aportes en el terreno educativo no son demostrables fácilmente con números como en otros ámbitos de la vida social. Sin embargo, son constatables si se piensa la educación, y en particular la escuela, como espacio de inclusión, de apuesta por la igualdad, de desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico, de formación ciudadana y de desarrollo de habilidades intelectuales y afectivas para el diálogo y la comprensión.

Desde los paradigmas tradicionales, la uniformidad (de trayectorias, conocimientos previos, pertenencias, etc.) es una condición para el trabajo en el aula. Sin embargo, un número creciente de investigaciones demuestra que la diversidad de trayectorias, lenguas, experiencias, creencias y procedencias nacionales tiene una indudable potencialidad formativa para todos los niños/as y jóvenes, tanto migrantes como no migrantes. En principio, permite ampliar el conocimiento y poner en cuestión parámetros que tienden a imponerse como únicos: el conocimiento de una lengua y una historia, la identificación con una bandera.

La sola presencia de niños de familias migrantes, muchos de ellos nacidos/as en Argentina, en ocasiones identificados simultáneamente con los territorios de origen de sus familias y con el espacio que ahora habitan mueve imágenes instaladas sobre los países, las fronteras y las identidades. Esto ya es un aporte en tanto da cuenta de una situación que resulta muy complejo instalar en las escuelas: el carácter relativo, histórico y dinámico de las identificaciones.

Un número creciente de investigaciones demuestra que la diversidad de trayectorias, lenguas, experiencias, creencias y procedencias nacionales tiene una indudable potencialidad formativa para todos los niños/as y jóvenes.

Quizás el terreno de las lenguas resulta un espacio más claro para ilustrar este argumento. Nadie duda que el contacto con más de una lengua es, en sí mismo, un hecho formativo, que amplía el universo de pensamiento, permite la comparación y da más herramientas para comprender la estructura de la propia lengua. Algo similar sucede con las manifestaciones culturales y la historia (cuestiones desplegadas en el artículo sobre aportes culturales de este mismo Suplemento).

Hay otro aspecto en el que las migraciones contribuyen a la educación que merece ser destacado: lo que suma a la formación ciudadana que se realiza en las escuelas el conocimiento de los procesos migratorios. Para Alina Larramendi, especialista en didáctica de las Ciencias Sociales, tratar las migraciones en el aula tiene una potencialidad formativa destacable, propiciando que los estudiantes desarrollen habilidades para analizar procesos sociales y trayectorias personales, desafíen prejuicios, construyan una posición respetuosa de los derechos, empaticen con historias diversas (3). Múltiples situaciones relevadas en las escuelas muestran que el tratamiento de este tema permite que los estudiantes no migrantes reconozcan la voz de sus compañeros migrantes como un saber, y que los que son migrantes reflexionen sobre sus propias trayectorias como parte de procesos sociales más amplios (4).

Decíamos al inicio que, en discursos educativos aún vigentes, cuesta distanciarse de los presupuestos de uniformidad, de las formas tradicionales del nacionalismo y de los discursos eurocéntricos. Sin embargo, también sabemos que gran parte de la docencia sostiene con mucho esfuerzo (no siempre reconocido) proyectos alternativos. Recuperamos, entonces, los testimonios de dos profesoras que trabajan en escuelas de Escobar, una de las tantas localidades de la provincia de Buenos Aires donde la presencia migrante es destacada. Una de ellas es Irma Juárez, profesora de historia y geografía de escuelas secundarias. En trabajos de investigación desarrollados en escuelas de esta localidad registramos cómo esta profesora enriquecía el tratamiento estereotipado de los actos escolares con la inclusión de referencias a la historia y expresiones culturales de los países vecinos o se detenía en el trabajo con relatos biográficos de mujeres migrantes, entre otras experiencias.

“La presencia de estudiantes cuyas familias proceden de países limítrofes es para mi tarea docente enriquecedora y también un desafío para la constante revisión de mis prácticas. Dar cuenta de la diversidad en el aula a través del diálogo con los estudiantes permite planificar la clase a partir de sus expresiones e intereses. Vincular los contenidos propios de las materias Historia y Geografía permite una enseñanza situada y significativa que a su vez promueve instancias de aprendizajes relevantes como salidas de campo, entrevistas, historias de vida, organización de ferias. Abordar los contenidos desde una mirada renovada, latinoamericana, local resulta mucho más motivador tanto para mis prácticas como para mis estudiantes. Esta perspectiva aporta además una actitud respetuosa hacia los otros, la valoración de un legado intercultural invisibilizado o menospreciado por la Historia oficial.”

En un sentido semejante se expresa Gabriela Carballo, profesora de Historia, Geografía y Construcción de Ciudadanía en la misma localidad: “La presencia de estudiantes migrantes en el aula nos permite confrontar las narrativas históricas hegemónicas que aún hoy en día siguen circulando en el ámbito escolar. Tener presente las situaciones que aportan los estudiantes que provienen de familias migrantes referidas a sus vivencias, situaciones de discriminación y segregación nos permite no solo sostener una actitud crítica frente a esto, sino también avanzar en la explicación de su lógica y su articulación con un modelo de sociedad, pensar las relaciones de desigualdad en las que se producen socialmente las diferencias. Las escuelas donde hay una importante presencia de estudiantes migrantes, o que pertenecen a familias migrantes, nos interpela a hacer de la interculturalidad no solo una perspectiva, sino un proceso y proyecto concreto de acción, con el objetivo de construir miradas y dispositivos más igualitarios e inclusivos”.

Este recorrido pretende haber instalado al menos algunas sospechas sobre el carácter necesariamente positivo de las aulas uniformes y pensar las potencialidades de presencias diversas. Es necesario, además, reconocer que estas presencias suponen un desafío y un reto a las formaciones docentes, los estilos de enseñanza y aprendizaje y las formas vinculares instalados en el sistema educativo. Se trata de atender al valor formativo de situaciones que, tal como relatan las docentes, habilitan vínculos con los que consideramos “otros”, y no solo a hablar sobre ellos.

Antes del cierre, dos comentarios finales. Por un lado, es necesario tener en cuenta que el contexto de desigualdad en que muchas familias migrantes viven, sobre todo aquellas procedentes de Latinoamérica, en ocasiones opaca los aportes de los que hemos hablado. Cuando las condiciones socioeconómicas son muy complejas, los diálogos de las familias con la escuela y las trayectorias escolares sin duda se resienten. En estos casos es importante no atribuir a la condición migratoria problemas que corresponden a una privación material que atentan contra las posibilidades de escolarización de todos los niños, niñas y jóvenes, sean o no migrantes (5).

Por otra parte, es necesaria una advertencia en torno al lugar que le hemos dado a la diversidad de trayectorias, experiencias y proyectos. Este énfasis se vincula a la intención de señalar lo que esa diferencia puede aportar a un sistema educativo que sigue debatiéndose entre la homogeneidad, la inclusión y la interculturalidad. Junto con ello es importante destacar todo lo que tienen en común y lo que proyectan en términos similares, familias, niños y jóvenes migrantes y no migrantes: una vida mejor para sus hijos e hijas donde la escuela tiene un lugar destacado habilitando o inhibiendo trayectorias de mayor igualdad. En esto, nativos y migrantes nos encontramos proyectando y deseando en términos muy similares más justicia, más igualdad, más construcción y transmisión de saberes y conocimientos comunes, y una sociedad donde las fronteras territoriales, pero también de clase, género o generación, no sean un muro infranqueable.

1. Juan Bautista Alberdi, Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina, Biblioteca del Congreso de la Nación, pp. 92 y 93.
2. M. L. Diez y otros (en prensa), Informe técnico sobre el derecho a la educación. Estudiantes migrantes en la educación argentina, Ministerio de Educación.
3. A. Larramendi, Las potencialidades del tratamiento de las migraciones en la escuela, Audio en el Curso “Migraciones internacionales en la escuela. Pensar la enseñanza y las relaciones sociales”, INFOD, Nuestra Escuela, Ministerio de Educación, 2023.
4. G. Novaro, Conocimientos e identificaciones en la población boliviana de Buenos Aires. Entre las organizaciones comunitarias y las escuelas, en C. Rosenberg y A. Barreiro (comps.) Interacción social, desarrollo y aprendizaje, CIIPME-CONICET- FLACSO, 2022.
5. Al respecto resultan reveladores estudios estadísticos recientes que consideran aspectos como la repitencia, la sobreedad y el rendimiento escolar en estudiantes migrantes y no migrantes. Se advierte que, si se considera el nivel socioeconómico, la condición migratoria parece tener menos incidencia en todos estos aspectos (Ministerio de Educación 2019, Diez y otros, en prensa).