A 15 años de la Ley de Educación Sexual Integral

A 15 años de la sanción de la Ley 26.150 que crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI), la norma moviliza cimientos de la educación y alcanza a campos como la salud, los derechos humanos, la educación y las políticas sanitarias. La potencia de esta legislación reside en constituirse como herramienta para su exigibilidad en el ámbito educativo en tanto derecho de estudiantes y garantía del Estado.

A lo largo de estos tres lustros se ampliaron las perspectivas, se multiplicaron los ámbitos de implementación de la ley, se articuló con normativas ampliatorias de nuevos derechos, se involucraron más actores y actrices y se mantuvieron muchas de las resistencias y prejuicios iniciales.

El proceso que culminó con la sanción de la Ley Nº 26.150 estuvo cargado de disputas, obstáculos, construcción de consensos y negociaciones necesarias entre sectores representados en organizaciones y partidos políticos. Lo precedió un camino lento y menos conocido con avances en la promulgación de legislaciones provinciales.

Juan Cruz Esquivel realiza una extensa revisión de las características y condiciones del contexto que posibilitaron la aprobación de la ley de ESI: los procesos de transformación de las estructuras familiares, la diversificación de los espacios de las juventudes, la aparición del VIH-SIDA, los estudios nacionales e internacionales sobre la propagación de enfermedades de transmisión sexual, la iniciación sexual más temprana, el aumento de embarazos adolescentes no deseados, el crecimiento de los abortos y las muertes evitables como su consecuencia. Recupera el proceso previo de jurisdicciones que avanzaron en el reconocimiento normativo de la salud sexual y reproductiva o de la educación sexual (1). Mónica Petracci y Silvina Ramos analizan este primer grupo de avances: hasta el año 2002, catorce provincias contaban con normativa propia (La Pampa, Córdoba, Mendoza, Corrientes, Chaco, Río Negro, Neuquén, Jujuy, Chubut, Ciudad de Buenos Aires, La Rioja, Tierra del Fuego, Santa Fe y San Luis). Santa Fe fue la primera provincia en contar con una ley en 1992, aunque recién en el ciclo lectivo de 2007 la educación sexual se convirtió en materia obligatoria. Mendoza sancionó en 1997 una normativa propia que crea el Consejo Asesor en los Valores de la Sexualidad, concepción vinculada a los sectores católicos. Desde 1984 la Ciudad de Buenos Aires cuenta con una ordenanza municipal que crea el Primer Curso de Educación Sexual en la Escuela Superior de Capacitación Docente y desde 1988 funciona el Programa de Procreación Responsable. En síntesis, como señala Esquivel, “las iniciativas en el campo de la salud sexual y reproductiva fueron de la periferia al centro, de las provincias a la Nación”. Observación que da cuenta del grado de anclaje que tenía esta demanda entre las muy diversas provincias que la integran y de la diversidad de las alternativas propuestas (2).

A nivel nacional la Ley 25.673 de Salud Sexual y Procreación Responsable de 2002 fue un precedente para la activación de una normativa que efectivice la capacitación de educadores y la promoción de la salud sexual en adolescentes. Algunas de las discusiones que aparecerán en el debate de la ley de la ESI se reiteran, como las referidas al cumplimiento de la norma por parte de las escuelas confesionales y la aceptación de aplicación “según sus convicciones”.

En 2004, en la Ciudad de Buenos se presentaba un proyecto de ley de Diego Kravetz, Ana María Suppa y Florencia Polimeni para reglamentar la instrumentación de la educación sexual estipulada en la Ley 25.673, que establecía la educación sexual desde el Nivel Inicial con contenidos surgidos en la Secretaría de Educación. La jurisdicción contaba, además, con una ley de Salud Reproductiva y Procreación Responsable del año 2000 que promovía información sobre anticoncepción y la prevención de enfermedades de transmisión sexual.

El proyecto de ley fue confrontado por los legisladores Santiago de Estrada, Juan Carlos Lynch y Jorge Enríquez, representando a los colegios confesionales. Las discusiones se centraban en el rol del Estado, la selección de contenidos, la libertad de cada institución, año de dictado de contenidos, el lugar de los padres y la perspectiva de género. Los puntos medulares de dichas posturas se ubican entre quienes establecían a la educación sexual como un derecho garantizado por el Estado y los que lo centraban en la esfera familiar.

La ESI debe ser contextualizada en el proceso de ampliación de derechos para niños, niñas y adolescentes que tuvo lugar en la década. En dos años, se sancionaron la Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del año 2005 y la Ley 26.206 de Educación Nacional del año 2006. Ambas normativas junto con la ESI comparten la nueva mirada sobre niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos que funda un nuevo vínculo del Estado y la sociedad con esa población, vigente desde la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño en el año 1990 y la inclusión de los pactos internacionales en la Reforma de la Constitución Nacional de 1994. Leyes que forman un plexo normativo conocido como las 26.000, normas que avanzan en el reconocimiento y ampliación de derechos para colectivos históricamente excluidos y subordinados: niñeces, adolescencias, mujeres, personas LGBTIQ+.

Desde 2003, aparecen nuevos proyectos de ley, resoluciones y declaraciones, iniciativas que expresan una voluntad social registrada en sondeos de opinión pública, cuyos resultados muestran niveles de acuerdo con la educación sexual escolar del orden del 80% y más.

Las discusiones legislativas en la Ciudad de Buenos Aires avanzaron en paralelo con las del Congreso Nacional, y culminaron en 2006 con la sanción de la Ley 2.110 de Educación Sexual Integral, reuniendo once proyectos en un único despacho consensuado. Frente a ello, la opinión del Arzobispado fue que “la función del Estado debe ser complementaria y supletoria, la responsabilidad fundamental en la educación es de la familia, acompañada por la escuela”. También pidió que se utilice otra palabra en lugar de “género”, porque “este término tiene muchas interpretaciones”.

La llegada al Congreso

En el Congreso de la Nación, el primer proyecto de educación sexual integral fue presentado por la diputada socialista María Elena Barbagelata, posteriormente aunado a otras tres iniciativas similares de Marta Maffei, María del Carmen Rico y Juliana Marino, legisladoras del ARI, del Frente del Movimiento Popular y del Frente para la Victoria. El proyecto pasó sin dificultades por la Comisión de Educación. Pero en la de Familia, Niñez y Adolescencia enfrentó grandes problemas con las posturas más conservadoras como sucedería después en el Senado.

La posición anti ley –como cuenta Esquivel– se centraba en la libertad de cada comunidad educativa para adaptar sus contenidos a su realidad sociocultural y cultura institucional, al principio de la subsidiaridad del Estado y al cuestionamiento de la ideología de género. Es decir, para la Iglesia era violatorio de los derechos de la familia, la patria potestad y la libertad de enseñanza. Finalmente, el proyecto aprobado en comisión y presentado en el recinto sintetiza el consenso construido sobre los siete proyectos de ley. Aprobado por 169 votos tuvo un único voto en contra. En su paso al Senado incluyó demandas de los opositores, entre ellas, las referidas a la libertad de las comunidades. La Cámara Alta no modificó el texto de Diputados y se promulgó como ley el 4 de octubre con una única disidencia.

La ley estipulaba la creación de una Comisión de Expertos en el Ministerio de Educación para elaborar una propuesta de contenidos para el diseño de los lineamientos curriculares y su posterior aprobación por el Consejo Federal de Cultura y Educación. A dicha Comisión se incorporaron sectores representativos de diversas tendencias religiosas y figuras destacadas del mundo académico apoyando las posturas pro-ley. Entre ellas, Eva Giberti, Silvina Ramos, Graciela Morgade. También existía representación de organismos del sistema de Naciones Unidas como UNICEF y el Fondo de Población de Naciones Unidas. La Comisión replicó los debates y desacuerdos en las dos Cámaras, con una mayor virulencia dado el avance de los sectores pro-ley. Se expidió con dos despachos, uno de mayoría y otro de minoría. Como señala Esquivel “en mayo de 2008, pasados casi dos años de la aprobación de la ley nacional, los lineamientos curriculares redactados por personal técnico de la cartera educativa luego de que la imposibilidad de la Comisión de Expertos consensuara un documento único fueron ratificados por el Consejo Federal de Educación”. Habiendo integrado dicha Comisión una de las autoras de esta nota, puede dar testimonio de la dificultad para construir puentes de acuerdo y avanzar en diálogos mínimos.

Otra vez en la agenda

Durante 2018, la ESI regresó a la agenda legislativa al calor de los debates sobre el proyecto de ley de interrupción voluntaria del embarazo (IVE), aprobado en Diputados y rechazado en Senadores. Como señala un documento del Colectivo Mariposas Mirabal, en los debates sobre la IVE, tanto los sectores a favor como en contra, destacaron la necesidad de fortalecer la educación sexual y evitar los embarazos no deseados. Mientras se sucedían los debates en ambas Cámaras, afuera en las calles se veía a jóvenes que incluían entre sus consignas “Queremos ESI” y un 80% demandaba en el dispositivo de evaluación “Aprender Secundaria” del 2018 tener ESI en sus escuelas (3).

El 4 de septiembre, los proyectos de ley presentados buscando profundizar la ESI obtuvieron dictamen de mayoría en el plenario de Comisiones de Educación y de Mujer, Niñez y Familia. Diputados y diputadas radicales, peronistas y de izquierda lograron consensuar un texto que fortalece el derecho a la ESI desde una concepción respetuosa de la diversidad sexual y de género, basado en conocimientos laicos y científicos, incorporando a las leyes ampliatorias de derechos sancionadas a posteriori de la 26.150. Avanza sobre el carácter de obligatoriedad de garantía de la ESI para todas las jurisdicciones e instituciones a partir de establecer sus contenidos; ese mismo año el CFE aprobó la Resolución Nº 340 que desarrolla los núcleos de aprendizajes prioritarios sobre la ESI para cada nivel “de orden público”, es decir, por sobre cualquier interés particular. El proyecto buscó así modificar el controversial Artículo 5º que habilitaba la “adaptación al ideario institucional”, del que se valieron muchas escuelas y jurisdicciones para realizar una incorporación débil de la ESI.

También en esta oportunidad las posiciones por parte de los grupos anti ley no tardaron en aparecer de diversas formas: interrupciones en el debate de Comisiones, publicaciones en redes sociales, espacios en los medios de comunicación y panfletos distribuidos a las salidas de las escuelas pintados en rosa y celeste con consignas tales como “Con mis hijos no te metas” o “No a la ideología de género”. El dictamen perdió estado parlamentario y no logró llegar al recinto en un contexto político poco favorable. Los sectores más conservadores impidieron el avance de una normativa que concibe a la educación sexual no sólo desde una perspectiva médica preventiva sino desde un enfoque integral y, esta vez, de género.

Es también por estos años de gobierno macrista que la ESI sufre un desfinanciamiento y una disminución en la cantidad de capacitaciones presenciales a docentes de todo el país que pasan de 55.000 en el año 2015 a 1.050 en el 2017, según la respuesta brindada por el Programa Nacional de ESI al pedido de información del Observatorio de Derechos Humanos (ODH) (4).

La decisión política fue fundamental para impulsar la institucionalización e implementación de la ESI. Esto implicó inversión presupuestaria, construcción de alianzas y el desarrollo de estrategias para generar capacidad estatal en garantizar el derecho a la educación sexual integral. A nivel nacional, tal como señala un informe de UNFPA/Ministerio de Educación realizado por Eleonor Faur en 2018, desde el Programa se ha logrado avanzar de manera estratégica en las líneas de acción prioritarias: capacitación docente, producción de materiales didácticos y fortalecimiento de los equipos provinciales. Todo esto a pesar de los vaivenes políticos más pronunciados en los años del gobierno de la Alianza Cambiemos (5).

Dicho estudio y Amnistía Internacional muestran que a nivel provincial la implementación de la ESI es heterogénea y los avances conviven con resistencias de diferente tipo: distribución de materiales diseñados por las iglesias evangélicas que no se corresponden con los lineamientos de la ESI –como ha sucedido en Chaco–, intervenciones de la Iglesia Católica en los contenidos de la ESI –como los casos de La Pampa y Misiones– o el dictado de educación religiosa en escuelas estatales en la provincia de Salta hasta el 2019 (6).

La investigación de UNFPA/Ministerio de Educación destaca que el conocimiento sobre la implementación de la ESI a nivel provincial es aún un desafío. El Sistema de Información de la ESI del Programa Nacional de la ESI, que cuenta con el apoyo de UNICEF, y la creación del Observatorio Federal de la Educación Sexual Integral en el Ministerio de Educación en 2020 buscan subsanar esta falencia a partir de generar conocimiento sobre los niveles y los modos de implementación en todo el país.

En todo caso, las vicisitudes políticas del proceso de promulgación de la ley nacional de educación sexual tanto en los niveles provinciales como en el nivel nacional, dan cuenta de los aspectos considerados no negociables de parte de algunos de los sectores participantes. Algunos se remontan al mismo proceso de formación de la Nación argentina, como el debate alrededor de las competencias de la Iglesia y el Estado y las características del rol de la familia en los procesos de socialización y educación de las nuevas generaciones. Estos puntos de vista se expresaron en el debate de la Ciudad de Buenos Aires y en el del Congreso de la Nación. Pero desde nuestra perspectiva, el debate más encendido se dio alrededor de las propuestas de educación sexual superadoras de las perspectivas demográficas y sanitaristas y que plantean el carácter de derecho humano e integral de los aspectos sexuales reproductivos. En fin, que las argumentaciones como la prevención del embarazo adolescente, las enfermedades de transmisión sexual, los comportamientos amorosos de los y las adolescentes eran pertinentes pero insuficientes para los nuevos tiempos y que no podía haber derecho natural de las familias que justificara el privar a los y las jóvenes de los conocimientos para el cuidado de su salud y para el goce seguro de sus cuerpos. Y esto obligaba a que esa formación estuviera dentro de la escuela y que no funcionaran como iniciativas optativas y extracurriculares.

Hoy es común compartir una mesa familiar con niñas, niños y adolescentes que se expresan con libertad sobre sus conocimientos, dudas y certezas como sujetos sexuados con acceso a derechos. γ

1. Juan Cruz Esquivel, Cuestión de educación sexual : pujas y negociaciones político-religiosas en la Argentina democrática, Ciudad de Buenos Aires, Clacso, 2013.

2. Mónica Petracci y Silvina Ramos, La política pública de salud y derechos sexuales y reproductivos en la Argentina: aportes para comprender su historia, Buenos Aires, CEDES, 2006.

3. Colectivo Mariposas Mirabal, Doce años de la Ley de Educación Sexual Integral. Las políticas, el movimiento pedagógico y el discurso anti ESI recargado, OPPEd, octubre de 2018.

4. Programa Nacional de ESI, Informe sobre las acciones del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, Buenos Aires, Ministerio de Educación, 24 de noviembre de 2017.

5. Eleonor Faur, El derecho a la educación sexual integral en la Argentina. Aprendizajes de una experiencia exitosa, Buenos Aires, UNFPA/Ministerio de Educación, 2018.

6. Amnistía Internacional, Argentina. Informe al Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, junio de 2018.

*Directora del Programa de Género y Diversidad Sexual de la UNIPE e investigadora de la UNIPE, respectivamente.

Graciela Morgade, Subsecretaria de Participación y Democratización Educativa de la Nación

“La ESI que se votó no es la misma que hoy”

“La Educación Sexual Integral (ESI) tiene nuevos desafíos y horizontes”, asegura Graciela Morgade, subsecretaria de Participación y Democratización Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. La funcionaria es doctora en Educación, docente e investigadora. Fue decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Además, participó de la comisión encargada de elaborar una propuesta de contenidos para el diseño de los lineamientos curriculares de la Ley de ESI.

¿En qué lugar nos encontramos a quince años de la sanción de la ley?

Entre 2016 y 2019 hubo una gestión que desfinanció todas las políticas educativas, entre ellas la ESI. Hoy tenemos un gobierno nacional que está alineado con los mismos principios que la ley tuvo y eso da una perspectiva de implementación y cumplimiento que es más que satisfactoria. En síntesis, es una norma en implementación de manera muy despareja según las provincias, con una muy buena perspectiva política en lo que atañe al Poder Ejecutivo y con un fascinante despliegue teórico y conceptual que está siempre creciendo.

¿Cómo se reformula la ESI con cada conquista de un nuevo derecho?

La ESI que se votó no es la misma que hoy entendemos como tal. En quince años hubo una cantidad de debates legislativos, y sobre todo sociales, que amplían su sentido. Tanto las leyes de Matrimonio Igualitario y de Identidad de Género como la Ley Micaela o de Interrupción Voluntaria del Embarazo también amplían el debate.

El Observatorio Federal de la ESI, creado en 2020 en el Ministerio de Educación, ¿obtuvo alguna información relevante sobre el estado de implementación de la ley en todo el país?

Lo primero que hay que decir, y lo dicen las propias personas que lo conforman, es que para saber que la ESI está desigualmente aplicada no es necesario el Observatorio. Ya el gobierno partió de ese diagnóstico, inclusive por la información que el propio Programa Nacional tenía. Lo que pasa es que, cuando se construye un observatorio, se produce un proceso interesante, dado que, en el momento en que se define lo que va a observarse, ya se están definiendo estándares, parámetros. Es decir, las jurisdicciones conocen más concretamente lo que debería suceder. El propio proceso de construcción de los indicadores y de los instrumentos implica la consolidación de una mirada federal.

¿Qué pasó con la ESI durante la  pandemia en que la educación fue virtual?

No hablo como responsable política de la ESI (porque no lo soy) sino más bien como investigadora. Si tenemos que preguntarnos qué pasó con la ESI en pandemia, significa que su mirada no está transversalizada. Se supone que la ESI no es un tema; es una mirada que involucra muchas otras temáticas y debe atravesar las distintas materias. No se trata de hacer una clase especial sobre ESI. Ahora, también es cierto que la falta de interacción que tiene lugar en la escuela fue una limitación. La diversidad de conformaciones familiares que conviven en una escuela, por ejemplo, abre la posibilidad de conversar entre diferentes. Es la maravilla de la escuela. Eso fue obturado por la pandemia.

En materia de contenidos o enfoques, ¿qué cambió desde la creación del Programa Nacional de ESI?

Hay una mirada sobre los cuerpos sexuados y sobre cómo la historia, la sociedad y la cultura habilitan que esos cuerpos tengan plenos derechos o estén estigmatizados. Los feminismos cuestionaron hace mucho que la dotación biológica de un cuerpo tenga que definir que se viva de una determinada manera. Esas discusiones con el patriarcado todavía están en marcha, y hay que darlas en las diferentes materias escolares. Es un debate en curso y me parece que es el lugar más profundo de la ESI. Implica a la fuente del conocimiento mismo y a cada una de las materias escolares.

¿Qué políticas educativas pueden impulsar avances en esa dirección?

Discutir los sesgos patriarcales, heteronormativos, de la formación docente es fundamental. Seguir transformando la formación docente es el gran desafío en el corto y mediano plazo.

¿Tiene limitaciones la ley de 2006? ¿Necesita algún cambio?

En 2018 me parecía riesgoso ponerla en discusión: una ley es buena solo si podemos votarla. Hubiera sido un retroceso abrir un debate que pudiera llevarnos de nuevo a una mirada biologicista como la que tenía la gente que votó en contra de la Ley de IVE. Hoy creo que, en el mediano plazo, quizá sí haya que modificar la ley de 2006: incluir las leyes que en este tiempo se votaron ordenaría bastante el discurso y daría un marco ético-político a la ESI.

¿Es una deuda que la ESI llegue a todas las universidades?

Las universidades son autónomas, pero no son repúblicas ni embajadas. Y dos condiciones hacen que tengan que estar alcanzadas por la ESI. La primera y principal es que forman docentes. No puede ser que docentes que pasan por los institutos tengan formación en ESI y docentes que estudian en las universidades, no. En segundo término, también tienen que dar ESI, porque, en realidad, son espacios educativos donde se tramitan también visiones (que tienden a ser patriarcales) respecto de los cuerpos, las sexualidades y las identidades. De hecho, nuestra línea de trabajo en la universidad es la formación docente y estamos trabajando con mucha transversalidad e interinstitucionalidad. 

*Licenciado en Comunicación e integrante del equipo editorial de UNIPE.

Mayra Montenegro Bravo y Carolina Chmaruk, docentes

Los cambios en las clases

“Empecé a trabajar con la Educación Sexual Integral (ESI) sin saber que lo estaba haciendo. Años después me di cuenta que muchas de mis prácticas estaban enmarcadas en una Ley, en un programa y en muchos documentos y materiales”, cuenta Mayra Montenegro Bravo, docente de la Escuela Primaria Nº 10 del barrio porteño de Barracas. En la misma institución trabaja la profesora de Educación Física Carolina Chmaruk: “La ESI –dice– me atrapó, pero fue un proceso lento. Parecía que la educación física y la ESI no tenían punto de contacto. Era un prejuicio, claro”.

En sus primeros años al frente del aula, a partir de 2010, Montenegro Bravo tenía una preocupación que más tarde encuadraría en los lineamientos de la ESI: “Quería evitar que los pibes y las pibas pasaran por situaciones de abuso o de violencia”. Además, cuenta, se negaba a aceptar como un hecho normal la existencia de juegos o deportes que dejaran afuera a las chicas: “Si en un recreo jugaban a la pelota sólo los varones, me surgía pedirles que dejaran jugar a cualquiera que quisiera hacerlo”.

Chmaruk se inició en la docencia en 1999, cuando la Ley de ESI aún no existía. “Desde la educación física –recuerda– me jugaba en contra la separación entre lo conceptual y lo práctico. Se suele entender que mi materia es toda práctica. Entonces, me propuse encontrar la forma de meterme con la ESI.” Y detalla: “Evolucioné mucho en cómo dar una consigna, en cómo invitar a jugar, en qué palabras usar. Pero sigo en proceso. Quizá a veces algún o alguna colega dice que no aplica la ESI, pero, cuando se observan sus clases, en verdad sí lo hace. En el momento en que ya no se divide a nenes y nenas en juegos distintos, ya se aplica la ESI”.

A Montenegro Bravo le costó sentirse acompañada en su trabajo con la ESI. Desde las conducciones de las primeras escuelas en las que se desempeñó, si bien no le ponían obstáculos, tampoco le ofrecían la seguridad que implicaba encontrarse al amparo de una ley. De hecho, durante varios años, la búsqueda de materiales adecuados para el aula y la planificación de clases con perspectiva de género le resultaron una labor más bien solitaria. “De a poco –relata–, empecé a cruzarme con el material que necesitaba y a compartir el marco legal con cada grado y con sus familias. Al principio, era algo raro para las familias. Pero les empecé a explicar que así como existe un diseño curricular que establece que deben trabajarse tales contenidos, había una ley y un programa que establecían que debía trabajarse con la ESI”.

Chmaruk también tiene formación en danza y gimnasia artística. Por eso, sabe lo importante que es que sus alumnas y alumnos pasen por esas experiencias corporales. “No se trata solo del quemado y del partido de fútbol –explica–. Intento darles variedad de experiencias desde la expresión corporal y desde las emociones”. En esa búsqueda, durante unos cinco años, sus estudiantes de séptimo grado estuvieron involucrados en un proyecto de tango. “El proceso de cómo fueron aprendiendo a bailar el tango fue hermoso. Algo muy superador para mí y aprendí mucho sobre cómo enseñar. Un año hasta se bailó tango entre chicas”. Y agrega: “Creo que con el tango estábamos haciendo ESI. Por ejemplo, se podía trabajar muy bien el respeto por el cuerpo de los demás”.

Para ambas profesoras, la irrupción del Ni una menos marcó un punto de inflexión y también reorganizó las prácticas docentes al interior de las escuelas. “El primer Ni una menos que hicimos en la primaria de Villa Lugano en la que trabajaba en aquel entonces también fue fuerte –cuenta Montengro Bravo–. Salimos a un balconcito de la escuela y mostramos carteles con distintas consignas y con los números de teléfono a los que debía llamarse para reportar casos de violencia de género. Fue una de las primeras movidas importantes en la escuela y la familia también empezó a ver el trabajo que hacíamos”. De acuerdo con Chmaruk, la masificación del movimiento feminista marcó un “quiebre absoluto” en el ámbito escolar: “Por lo menos ese día, los pibes y las pibas se vinculan de otra manera. Incluso, conocen más frases del Ni una menos que yo. Me las dicen, las dibujan, hacen carteles”.

El trabajo con la ESI puede llevar a detectar situaciones difíciles de manejar y para las que, a menudo, falta formación. Señala Montenegro Bravo: “Cuando se observa con detenimiento y se escucha, empiezan a salir a la superficie cuestiones muy difíciles. A veces, terminamos activando protocolos y haciendo denuncias por casos de abuso que ocurren en las casas”. Esta tarea tan necesaria tiene un gran impacto en la subjetividad: “¿Cómo gestionamos esas cosas tan duras que nos cuentan? No es que llegamos a casa y nos olvidamos de todo. Es fuerte seguir la rutina sabiendo que tal nene o nena fue abusada, que está en un hogar, que fue separado de los hermanos. Necesitamos herramientas para sobrellevar todo eso”, reflexiona.

A quince años de la sanción de la Ley de ESI, las docentes no solo observan cambios en sus propias prácticas, sino que también se encuentran con que sus estudiantes llegan a las aulas con miradas más amplias e inclusivas. “Este año estuvieron trabajando con mucho compromiso contra la gordofobia y el gordo odio. En muchas cuestiones, ellas y ellos me superan a mí. Eligen los colores con libertad: son de todos y todas; no se dividen por género en los juegos. Es genial”, concluye Chmaruk. 

D.H.   

Patricia Andreu, directora

“La ley ayuda a generar espacios de diálogo”

“Para que realmente haya un impacto en lo relativo a los aprendizajes, la educación sexual integral (ESI) debe tener continuidad en el tiempo e implicar a todos los actores de la escuela”, asegura la profesora de Educación Física Patricia Andreu, directora de la Escuela Secundaria N° 9 de Tristán Suárez, Ezeiza, Provincia de Buenos Aires.

¿Qué logros se consolidaron en el sistema educativo a quince años de la sanción de la Ley de ESI?

Hay muchos avances en la incorporación de la ESI a nivel institucional. En la mayoría de las escuelas, así no sea en forma sistemática, creo que se aborda. Antes eso no ocurría. Me parece un avance importantísimo el que se hizo en este recorrido.

¿Cómo acompañaste ese proceso, como docente y, luego, como directora?

En mis clases siempre abordé la ESI, pero faltaba un contexto institucional que encuadrara el trabajo y que les diera claridad a las familias sobre cómo se trataba el tema. Muchas de las dificultades tenían que ver con que, a nivel social, existía la concepción de que ESI solo se vinculaba con cuestiones ligadas a lo sexual. También muchos docentes que -por temor a la reacción de las familias-, tenían ciertos pruritos para abordarla, comenzaron a trabajarla cuando se sintieron amparados por la ley y acompañados por el equipo directivo.

¿Cómo articulan el trabajo con la totalidad del equipo docente?

Desde agosto de 2019, comenzamos a usar la plataforma Classroom. En ese marco, creamos un aula docente. Cuando llegó la pandemia, empezamos a desarrollar una propuesta que representó un cambio radical en la forma de enseñar en el nivel secundario: el trabajo interareal con aprendizajes basados en problemas. En esta aula docente, se comparten y se elaboran las propuestas interareales que luego llegan a los chicos.

Para quienes no llevaban la ESI a las aulas, el trabajo con pares funciona como motivación para que lo hagan.

Exacto. Además, el equipo de orientación escolar, junto con docentes de Construcción de la Ciudadanía, tiene un proyecto organizador que sirve de guía. Los chicos tienen propuestas de ESI todos los meses. Lo que realmente los involucra es ese sostenimiento a lo largo del tiempo. Claro que tuvimos que salir de la estructura en que fuimos formados y contemplar la variedad de docentes que tenemos (por edad y formación). Hoy podemos decir que hicimos un gran trabajo colaborativo y que podemos pedirles a los alumnos que expongan sus ideas y debatan, porque también lo hacemos como docentes.

¿Cómo se expresa ese trabajo en algún proyecto concreto?

El año pasado se votó el Centro de Estudiantes en forma virtual. Los chicos formaron distintas comisiones y están muy interesados en proponer temas para talleres de ESI. El año pasado participamos de encuentros que organizaron el Municipio y la Supervisión. Si bien hubo muchas dificultades de conexión, los chicos buscaron la manera de participar.

¿Y qué temas les interesan?

Las relaciones de pareja en la adolescencia y la violencia intrafamiliar. En este último caso, la pandemia obligó a pasar mucho más tiempo en las casas y se hizo difícil para muchos chicos.

¿Qué cambios notan entre el estudiantado a partir de ese trabajo?

Ya no tenemos situaciones de conflicto entre pares que se resuelvan de forma violenta. Tenemos alumnos que cambiaron su identidad de género, por ejemplo, y transitan su escolaridad sin inconvenientes. Hicimos un trabajo importante en lo que tiene que ver con la convivencia y con las redes de prevención. La ESI ayuda a generar espacios de diálogo y acompañamiento.

D.H.   

Carla Cejas Trejo, egresada

El estudiantado quiere saber

“Para que realmente haya un impacto en lo relativo a los aprendizajes, la educación sexual integral (ESI) debe tener continuidad en el tiempo e implicar a todos los actores de la escuela”, asegura la profesora de Educación Física Patricia Andreu, directora de la Escuela Secundaria N° 9 de Tristán Suárez, Ezeiza, Provincia de Buenos Aires.

¿Qué logros se consolidaron en el sistema educativo a quince años de la sanción de la Ley de ESI?

Hay muchos avances en la incorporación de la ESI a nivel institucional. En la mayoría de las escuelas, así no sea en forma sistemática, creo que se aborda. Antes eso no ocurría. Me parece un avance importantísimo el que se hizo en este recorrido.

¿Cómo acompañaste ese proceso, como docente y, luego, como directora?

En mis clases siempre abordé la ESI, pero faltaba un contexto institucional que encuadrara el trabajo y que les diera claridad a las familias sobre cómo se trataba el tema. Muchas de las dificultades tenían que ver con que, a nivel social, existía la concepción de que ESI solo se vinculaba con cuestiones ligadas a lo sexual. También muchos docentes que -por temor a la reacción de las familias-, tenían ciertos pruritos para abordarla, comenzaron a trabajarla cuando se sintieron amparados por la ley y acompañados por el equipo directivo.

¿Cómo articulan el trabajo con la totalidad del equipo docente?

Desde agosto de 2019, comenzamos a usar la plataforma Classroom. En ese marco, creamos un aula docente. Cuando llegó la pandemia, empezamos a desarrollar una propuesta que representó un cambio radical en la forma de enseñar en el nivel secundario: el trabajo interareal con aprendizajes basados en problemas. En esta aula docente, se comparten y se elaboran las propuestas interareales que luego llegan a los chicos.

Para quienes no llevaban la ESI a las aulas, el trabajo con pares funciona como motivación para que lo hagan.

Exacto. Además, el equipo de orientación escolar, junto con docentes de Construcción de la Ciudadanía, tiene un proyecto organizador que sirve de guía. Los chicos tienen propuestas de ESI todos los meses. Lo que realmente los involucra es ese sostenimiento a lo largo del tiempo. Claro que tuvimos que salir de la estructura en que fuimos formados y contemplar la variedad de docentes que tenemos (por edad y formación). Hoy podemos decir que hicimos un gran trabajo colaborativo y que podemos pedirles a los alumnos que expongan sus ideas y debatan, porque también lo hacemos como docentes.

¿Cómo se expresa ese trabajo en algún proyecto concreto?

El año pasado se votó el Centro de Estudiantes en forma virtual. Los chicos formaron distintas comisiones y están muy interesados en proponer temas para talleres de ESI. El año pasado participamos de encuentros que organizaron el Municipio y la Supervisión. Si bien hubo muchas dificultades de conexión, los chicos buscaron la manera de participar.

¿Y qué temas les interesan?

Las relaciones de pareja en la adolescencia y la violencia intrafamiliar. En este último caso, la pandemia obligó a pasar mucho más tiempo en las casas y se hizo difícil para muchos chicos.

¿Qué cambios notan entre el estudiantado a partir de ese trabajo?

Ya no tenemos situaciones de conflicto entre pares que se resuelvan de forma violenta. Tenemos alumnos que cambiaron su identidad de género, por ejemplo, y transitan su escolaridad sin inconvenientes. Hicimos un trabajo importante en lo que tiene que ver con la convivencia y con las redes de prevención. La ESI ayuda a generar espacios de diálogo y acompañamiento.

D.H.